Как происходит воспитание, каким образом те или иные действия взрослых приводят к тем или иным изменениям в личности ребенка? Ответ на этот вопрос поможет нам понять механизм воспитания и некоторые его «парадоксы». Почему, например, одни и те же действия одного и того же воспитателя имеют совершенно разное влияние на разных детей? Почему, например, дело, проведенное педагогом в одном классе, будет воспитывающим, а точно такое же, но в другом классе, – окажется совершенно пустым? Или почему, например, прежде безуспешные попытки повлиять на поведение «трудного» подростка, сегодня вдруг оказываются чрезвычайно эффективными? Объяснить все это разным уровнем познавательного интереса или способностей школьников, подобно тому, как мы привыкли объяснять разное влияние на них действий учителя на уроке, нельзя. Ведь принятие ребенком тех или иных социальных норм, его ценностное самоопределение зависят отнюдь не от когнитивных процессов. Здесь действует какой-то иной механизм, который мы и постараемся сейчас рассмотреть.
А для этого попробуем взглянуть на воспитание как на процесс создания и функционирования неких объединяющих ребенка и взрослого духовных общностей, в которых происходит становление индивидуальной картины мира ребенка.
Пожалуй, самая главная воспитывающая детско-взрослая общность складывается уже с первых дней жизни малыша – это его семья. Образуя и переживая свою общность с родителями, ребенок вначале неосознанно, а потом и произвольно начинает отождествлять себя с ними, считать себя похожим на них, ориентироваться на них, соотносить с ними свое поведение, схожим с ними образом интерпретировать окружающий его мир. Другими словами, от значимых людей, образующих с ним общность, он начинает перенимать основные социальные знания, ценности и нормы. Отождествляя себя с ними, он интернализируетих установки, делает их своими собственными. Так же, как и родители, например, ребенок начинает считать, что ложка предназначена не для игр, а для еды, что сидеть надо за столом, что перед едой надо мыть руки, что он, например, мальчик, а бывают еще и девочки. То есть он перенимает от родителей и некоторых других своих родственников их представления об элементарных нормах поведения, о гигиене, о половой стратификации общества и еще многое из того, что принято называть картиной мира – системой иногда до конца не осознаваемых представлений человека о мире, определяющих его ориентацию в этом мире и его социальное поведение.
Эта интернализированная в раннем детстве картина мира станет для растущего человека базисной картиной мира: со временем она будет расширяться, дополняться фрагментами картин мира других значимых для него людей, но, в отличие от этих более поздних наслоений, она будет чрезвычайно слабо поддаваться каким-то существенным изменениям. Она будет оставаться своеобразным ядром картины мира человека на всех этапах его развития.
По мере взросления ребенка его социальное окружение становится все шире, он начинает встречаться с другими людьми, испытывать на себе влияние других норм, видеть другие интерпретации действительности, сталкиваться с другими толкованиями истины, добра, красоты. Причем, ребенок, подросток или юноша встречается не просто с разными, но зачастую и с противоречащими друг другу картинами мира. За примерами далеко ходить не надо, ими изобилует наша повседневная жизнь. Так, например, для одних людей увиденный в лесу мусор – это сигнал к тому, чтобы убрать его; а вот для других – прямой указатель на то, что рядом можно бросать свой собственный. Кто-то может считать добродетелью толерантное отношение к людям иной национальности; а кто-то – борьбу за национальную «чистоту» родного города. Для одних последние выборы президента – это фарс и политическая манипуляция, для других же – чуть ли не высшее проявление демократии.
С людьми, предлагающими растущему человеку свои версии норм и ценностей, он встречается повсюду. Ситуация с его социализацией и воспитанием усложняется: чьи установки он интернализирует, в чью сторону направится вектор его ценностного самоопределения, кто и в какой мере будет способствовать становлению его индивидуальной картины мира: родители, друзья, церковь, педагоги, какие-то иные взрослые? А будут это как раз те люди, с кем ребенок станет себя отождествлять, то есть те, с кем он сможет образовать духовную общность, с кем он сможет переживать свою общность, с кем он сможет установить важнейшую для своего личностного развития духовную связь. Именно их картины мира будут интернализированы ребенком и составят новые слои его индивидуальной картины мира.
Но тут возникает другой вопрос, нуждающийся в прояснении: что, если эти картины мира вступают в явное противоречие друг с другом или с базисной (сформировавшейся в раннем детстве) картиной мира самого ребенка? Здесь важную роль начинает играть процесс рефлексии, позволяющий ребенку осмыслить и проблематизировать как новые для него, так и ранее уже интернализированные им взгляды, установки, нормы, ценности. Такая рефлексия может быть «спровоцирована» кем-то извне (например, педагогом или родителями ребенка), а может явиться и результатом его собственной мыслительной деятельности. Ее следствием и становится нормативно-ценностное самоопределение ребенка. А вот слабость или отсутствие подобной рефлексии приводит к складыванию у человека такой картины мира, в которой причудливо сочетаются, казалось бы, плохо сочетаемые элементы: так, люди, идентифицирующие себя как христиане, могут оказаться ярыми поборниками всеобщей воинской повинности или смертной казни, а рационализм ученого-физика, к примеру, может легко уживаться с всевозможными его суевериями и предрассудками. На самом деле в этом явлении нет ничего удивительного. Картина мира человека вообще имеет свойство быть многослойной и мозаичной. Это было во все времена, это имеет место и в наше время. Очевидно, чем более сложноорганизованной является социальная жизнь человеческого рода, тем в большей мере проявляется эта особенность нашей картины мира.
Говоря о воспитании как о процессе образования педагогом различных общностей с ребенком, важно отметить еще и такой момент: чем большее количество подобных общностей будет объединять педагога и ребенка, тем эффективнее будет сам процесс воспитания. Можно выделить несколько типов таких воспитывающих детско-взрослых общностей.
1. Диадная общность, объединяющая только взрослого и ребенка: назовем ее «я-ты общностью». Такой тип общности могут образовать, например, ученик и любимый учитель, спортсмен и тренер, отец и сын и т.п.
2. «Общность-группа». Общностью такого типа может стать, например, кружок, который посещает школьник, туристская группа, с которой он идет в поход, обычный школьный класс. Здесь интернализируемая ребенком картина мира подкрепляется сигналами от других членов общности, как бы говорящих: «ты наш», «ты свой», «ты такой же, как и мы». Давно подмечено, что воспитание становится эффективнее, если оно осуществляется не только в прямом взаимодействии педагога и ребенка, но и через детское объединение, где ребенок чувствует себя «своим», где в действиях, нормах, ценностях других детей он видит подтверждение своим действиям, нормам и ценностям.
3. «Общность-через-посредника», в которую ребенок входит только через посредничество взрослого. К такому типу общностей можно, например, отнести крупные социальные объединения (этносы, нации, конфессии), общность с которыми ребенок с еще не сформировавшейся этнической, страновой или конфессиональной идентичностью может переживать только через отождествление себя с взрослыми их представителями.
4. Наконец, это может быть и общность, которую ребенок образует лишь актом своего воображения – «общность-в-воображении» – например, с героями полюбившихся книг, прочитанных ребенком по совету взрослого, с историческими деятелями, которые привлекли его внимание на проведенных учителем уроках и т.п. В таких общностях педагог присутствует латентно, скрыто, как ее своеобразный крестный отец.
Стоит заметить, что все названные выше социальные объединения становятся для ребенка воспитывающими общностями только тогда и на то время, когда и как долго он будет переживать свою общность с другими его членами. Как только это субъективное чувство общности пропадает, можно говорить об исчезновении и самой воспитывающей общности.
Фактором же образования воспитывающих общностей могут выступать те или иные совместные действия детей и взрослых: проблемно-ценностное общение, познание окружающего мира, труд, художественное творчество, социальное творчество, игра, развлечения, спортивные занятия, туристские походы и т.п. Их роль в воспитании сложно переоценить, ведь только в них в полной мере может раскрыться перед ребенком картина мира взрослого. Только в конкретных действиях взрослый способен предъявить детям свои взгляды, свои ценности и свои представления о нормах. Только здесь у взрослого по-настоящему и появляется шанс стать для ребенка значимым взрослым. Совместные действия, как видим, не только конституируют детско-взрослую общность, но и становятся самой тканью воспитания, тем процессом, в рамках которого протекают упомянутые нами выше отождествление, интернализация и рефлексия. А значит, – именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка может происходить становление и развитие его (ребенка) индивидуальной картины мира.
Теперь остается прояснить вопрос с самой картиной мира ребенка, то есть с результатами функционирования детско-взрослых общностей, с результатами осуществляемых в ее рамках совместных действий педагога и ребенка, или, другими словами, с результатами воспитания. Вернемся к данному нами выше рабочему определению понятия «картина мира»: это система иногда до конца не осознаваемых представлений человека о мире, определяющих его ориентацию в этом мире и его социальное поведение. Картина мира человека формируется в процессе его социализации, воспитания, обучения, саморазвития. Среди этих процессов воспитание занимает свое место: в отличие от всех остальных, оно связано с целенаправленным влиянием на нормативно-ценностную основу этой картины мира, и в качестве своего результата имеет:
- расширение знаний ребенка о социальных нормах,
- развитие его позитивных отношений к базовым общественным ценностям,
- приобретение им опыта ценностно окрашенного социального действия.
Однако этим результаты воспитания отнюдь не исчерпываются. Развитие индивидуальной картины мира человека логично приводит к изменениям и в его деятельности, а именно – к овладению им высшими, социально полезными видами деятельности. К таковым можно отнести деятельности, целью которых является сохранение всего, что считается базовыми ценностями общества. Это может быть природоохранная, миротворческая, правозащитная, благотворительная, волонтерская деятельность, защита Родины, охрана памятников культуры, охрана здоровья людей, уход за больными, забота о детях и т.п. Такой качественный скачок в результатах воспитания происходит тогда, когда то или иное социально-полезное действие, осуществляемое ребенком как составная часть ранее уже освоенной им более простой деятельности, приобретает (через описанный нами выше механизм) собственный мотив и становится самостоятельной деятельностью – деятельностью более высокого порядка.
Рассмотрим это на следующем примере. Педагог вместе с группой мотивированных ребят образует в школе туристский кружок, в котором школьники овладевают основами туристской деятельности. В рамках этой деятельности ребенку приходится осуществлять ряд некоторых действий: ориентироваться на местности, совершать многокилометровые пешие переходы, собирать краеведческий материал и многое другое. Среди прочего он выполняет и природоохранные действия, инициируемые и задаваемые педагогом в качестве неотъемлемого элемента туристской деятельности. Поначалу ребенок осуществляет эти действия по необходимости, ради лишь одной возможности путешествовать с друзьями, сидеть вечерами у костра, ночевать в палатке. Однако со временем ребенок понимает, что значимый для него педагог, общность с которым он переживает и с которым отождествляет себя, вкладывает в эти действия какой-то особый личностный смысл, что они являются для него особенно важными. Постепенно он начинает перенимать (интернализировать) это его особое, ценностное отношение к природе, дополняя и развивая тем самым собственную картину мира. И вот тут происходит качественное преобразование прежних его действий – они совершаются ребенком уже не ради того, чтобы и в следующий раз его взяли в поход, а ради собственно сохранения природы. У них под влиянием педагога появляется собственный мотив, и они превращаются в собственно природоохранную деятельность.
Итак, подведем итог нашим попыткам понять такой сложный феномен, каким является воспитание.
Первое. Воспитание осуществляется (где?) только в общностях, которые образует ребенок со значимым для него взрослым.
Второе. Воспитание осуществляется (в процессе чего?) только в процессе совместных действий детей и взрослых.
Третье. Воспитание осуществляется (каким образом?) как интернализация ребенком картины мира взрослого, общность с которым он переживает.
Четвертое. Воспитание осуществляется (для чего?) для того, чтобы помочь ребенку овладеть высшими, социально полезными видами человеческой деятельности.
Что же дает нам такое понимание воспитания? Кроме того, что оно помогает нам объяснить некоторые упомянутые выше «парадоксы», оно еще позволяет сделать несколько важных для практики выводов:
1. В конкурентной борьбе за влияние на школьника педагоги часто проигрывают улице, телевидению и даже криминальным группировкам, так как в своей воспитательной деятельности они смещают акцент с создания привлекательных для ребенка педагогизированных детско-взрослых общностей (в которых бы культивировался благопристойный образ жизни и с членами которых тот мог бы себя отождествлять) на проведение неких считающихся самоценными воспитательных мероприятий для этого ребенка. Между тем совершенно очевидно, что данные мероприятия (их количество, направленность, форма, содержание) вторичны, и оказывают сколь-нибудь серьезное воспитывающее влияние на ребенка лишь тогда, когда тот ощущает свою общность с теми, кто проводит или олицетворяет собой эти самые мероприятия.
2. Воспитательный эффект школы станет гораздо большим, если в рамках организуемых ею различных видов внеучебной деятельности педагогом и ребенком будут осуществляться такие совместные действия, которые потенциально могут стать основой овладения ребенком другими, высшими, социально полезными видами человеческой деятельности.
3. Слабым местом в школьном воспитании является тот факт, что в рамках даже одного образовательного учреждения ребенок может сталкиваться с разными, иногда противоречащими друг другу картинами мира. Педагоги одной и той же школы могут являться носителями совершенно различных представлений, например, о порядочности, свободе, дисциплине и т.п. А это порождает уже своеобразную внутреннюю конкуренцию за влияние на ребенка и, естественно, снижает воспитательный потенциал школы. Если школьник и находит среди педагогов значимых других, с которыми он себя отождествляет, то чаще всего это небольшая группа единомышленников или один единственный педагог (любимый учитель, классный руководитель, тренер и т.п.): именно он и создаваемая вокруг него детско-взрослая общность (заинтересованные ученики, класс, детская спортивная секция) становятся основными воспитателями этого школьника. Увеличить же свое воспитывающее влияние школа сможет лишь тогда, когда установки, ценности, взгляды педагогов на мир будут если не схожими, то хотя бы согласованными. А это, как известно, происходит тогда, когда в ней складывается настоящий общешкольный коллектив и школа становится воспитательной системой
|
