Технология групповой проблемной работы - это не работа с деятельностью,
это не работа с общением, это работа с вербальным, словесным поведением
школьников в проблемной ситуации. Конечно, вербальное поведение - это
общение, но ни как целостное явление,
направленное на взаимном узнавании и изменение общающихся, а как фрагмент общения направленного на
внешний предмет. В зависимости от вида
этого предмета можно говорить о
трех задачах групповой проблемной работы: познавательной, организационной,
аксиологической. В первом случае проблема отражает учебное, познавательное содержание и групповая
проблемная работа решает
дидактические, учебные задачи. Во втором случае цель проблемной работы -
разработка, принятие организационных решений. наконец, в третьем варианте цель групповой проблемной работы -
прояснение, обсуждение, развитие
ценностного содержания.
К сфере воспитания относятся прежде всего
организационно и
ценностно-ориентированные задачи. Общее в технологии групповой работы с этими
задачами: обращение к слову как
средству; действие педагога в условиях проблемной ситуации; организация межличностного взаимодействия как
движения от личных мнений, идей, позиций к общему результату-продукту.
Различие в том, что этим продуктом при организационной задаче должно быть
некое общее решение, мнение группы, а в случае аксиологической, ценностной задачи
в норме продукт - прояснение,
развитие личных позиций, мнений и фиксация их сходства и различий.
Такое раздвоение феномена групповой проблемной работы подталкивает и к
раздвоению соответствующей технологии. Попробуем тем не менее описать сначала
ее общий облик, а потом уже обсуждать, строить варианты.
Обобщенная структура.
Действие педагога начинается с создания или фиксации
проблемной ситуации, в том
смысле как она понимается в дидактике и педагогической психологии.
(Проблемная ситуация - противоречие между новой
задачей и имеющимися в наличии
знаниями и способами действий). Отражение этого противоречия на эмоциональном
уровне (недоумение, любопытство, удивление,
раздражение и т.п.) фиксирует факт "попадания" человека в
проблемную ситуацию. Например, разработка школьниками плана классных дел на
четверть (особенно если такой практики в классе не было) или объявление темы
диспута, скажем "Я и социум"
(но не в виде конкретного вопроса).
Второй ход педагога - превращение проблемной ситуации в проблемную задачу,
то есть формулировка вопроса, работа с которым,
решение которого, станет целью группового проблемного общения. Перевод ситуации
в задачу в первом случае может быть в виде вопроса учителя: "Что нам нужно сделать, чтобы появился
план классных дел?". Во втором
случае действия могут оказаться
таковы: "Какие вопросы в теме
"Я, мы и общество" было бы
интересно обсудить?"
Следующий технологический шаг в
обоих вариантах групповой работы состоит в организации "движения" между
индивидуальными, личными мнениями,
идеями и общим процессом и результатом.
Но на этом шаге начинаются существенные различия. В
"организационном" варианте - это "движение" к общему
решению, в другом (аксиологическом)
случае - это движение к прояснению,
обострению и взаимодействию позиций участников обсуждения.
Соответственно различными будут и цели (результаты). В первом случае, технологическая цель -
получение школьниками опыта объединения позиций, мнений,
во втором случае - получение опыта культурного обсуждения.
Рассмотрим технологии этих вариантов отдельно.
Технология "организационной"
проблемной работы.
Начало технологии такой
работы уже названо:
обозначение, введение проблемной ситуации - перевод проблемной ситуации
в задачу. Остановимся на
этом моменте поподробнее. Если школьники после постановки педагогом
вопроса-задачи не начинают действовать (а это обычный случай) необходимо
стимулировать их активность.
Приемы такого стимулирования:
- предложение
альтернативы ("Можно
разработать предложения на
всю четверть, а
можно на первый месяц - как будем
действовать?");
-
предложение с "самокритикой"
(«Наверно, стоит разработать план на всю
четверть, нет, пожалуй,
удобнее на месяц. А может, решить только о следующей неделе. Нет, на четверть, пожалуй,
выгоднее...");
- обращение с поставленным вопросом персонально к
"лидерам" класса.
(Возможны, конечно, и другие приемы).
Итогом этого этапа является конкретизация
задачи. И эта конкретизированная задача должна быть
(внимание! Это очень важно) объективизирована,
то есть зафиксирована на доске, на плакате, в тетрадях ребят. Цель -
удержание задачи проблемной работе в определенном, точном виде.
Следующий шаг - введение
определенной цепочки действий школьников (введения движения
личностного к общему, групповому).
Существуют два базовых варианта
такой цепочки: "лепка"
и "развивающаяся кооперация". В первом варианте ключевым, стартовым
является групповая или микрогрупповая работа с набрасыванием идей в общий групповой
(микрогрупповой) результат. Чаще
всего такое набрасывание идет в режиме "мозгового штурма" (жесткий
запрет на критику предлагаемых
идей, поощрение развития идей). Результаты "мозговых штурмов"
объединяются в единый список. Затем специально выделенная группа
экспертов, или ведущий в диалоге со всей
группой вводят список идей в границы, диктуемые требованиям к продукту
групповой работы (плану, решению и т.п.).
Во втором варианте ("развивающаяся кооперация") первоначальный
список идей, предложений составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются
и корректируются в парной работе,
потом парные продукты анализируются и
отбираются в квартетах, после, если
требуется, проводится аналогическая
работа в восьмерках. В итоге также
появляется общий список предложений, идей, который экспертами или каким-то
другим способом доводится до решения.
Какой способ "технологичнее"?
Это зависит от особенностей группы и желаемых для
воспитателя педагогических акцентов. В
варианте "мозгового штурма" снижаются защитные барьеры
участников типа: "А что могут подумать про мои предложения", "А если их отвергнут", "Не
посчитают ли мои идеи глупыми"...).
Взаимодействие между "штурмующими" - мягкое, не обостренное
необходимостью анализа и критики.
В варианте "развивающейся кооперации" больше ответственности за
свои идеи. Но так как они первоначально
формулируются не для группы, а вроде бы
для себя, а затем предлагается
взаимодействовать с одним более-менее привычным партнером (чаще всего это сосед по парте), то защитные барьеры также несколько
снижаются. На следующих этапах (в "квартетах" и восьмерках)
анализируемые предложения являются не
личными, а групповыми и соответственно
груз ответственности так же смягчается (ответственность переносится на группу).
Превращение списка идей в итог, в
решение также может быть использовано
как усиления групповой ответственности за продукт.
Классическая техника такой работы - "Ранжирование".
При "Ранжировании" микрогруппам предъявляется список
наработанных ими идей с заданием отобрать их определенное количество по
конкретному практическому критерию (это "мягкое ранжирование").
Примеры критериев: "Самые реалистические дела", или "дела
на первый месяц", или
"приоритетные вопросы для планируемого диспута".
Подсчитывается количество голосов, полученных каждым предложением, каждой
идеей. Выделяются прошедшие (набравшие больше всего голосов) предложения.
Возможен второй шаг ранжирования,
еще усиливающий принятие
школьниками (индивидуального и
групповой) ответственности за решение. Его имеет смысл проводить в режиме
"жесткого ранжирования".
Оставленные в списке вопросы, предложения, идеи расставляются микрогруппами по
местам с точки зрения их приоритетности или порядка реализации.
По каждой идее подсчитывается сумма мест.
Идея, получившая самый
наименьший ранг (сумму мест), объявляется приоритетной по значению или
порядку исполнения.
Такую работу, такой подсчет имеет
смысл публично оформлять на доске в
соответствующую таблицу.
Приведем теперь подробный пример использования развивающейся кооперации.
Пример "Кодекс класса".
Частная технология "Кодекс класса" (другие названия: "Конституция класса", "Наши законы" и т.п.)
направлена на выработку групповых норм (в традиционной педагогической
терминологии - общественного мнения) относительно общения и поведения
в классе.
Для конкретности будем считать, что педагог работает с обычным пятым классом
(кстати пятый класс, попавший в ситуацию
адаптации к средней школе, чувствителен к групповому нормообразованию).
1. Создание проблемной ситуации.
Педагог рассказывает притчу о людях (вариант - детях), которые плыли на
корабле (летели на самолете, на
ракете), потерпели аварию и были ночью выброшены не необитаемый острове
(чужую необитаемую планету). У кого-то в
кармане случайно оказался нож, у
кого-то спички, у
кого-то фляжка воды. Каждый
устраивался как мог. Кто-то разжег костер, кто-то сделал себе шалаш, кто-то
закутывался в прихваченное одеяло. Но в
шалаше оказалось холодно, у костра -
ветер, под одеялом голодно. Утром всем
стало ясно - что-то надо делать.
"Чтобы вы посоветовали потерпевшим крушение?" - спрашивает
учитель.
Из предложений ребят (важно чтобы прозвучали различные предложения)
классный руководитель "вытаскивает" слово или идею "надо
договориться". "О чем?" - спрашивает педагог. Из ответов
ребят выстраивается мысль
"договориться, чтобы помочь друг
другу, вместе и дружно - сила".
2. Постановка задачи.
"А не бывает ли у нас в
классе - как с людьми ночью на острове?" Ребята говорят "Да" и приводят примеры (если ребята
не говорят "Да", педагог напоминает случаи, ситуации в классной
жизни, но именно как иллюстрацию идеи "И нам надо что-то делать").
Кто предложит идею договора, правил классов в этой ситуации, педагог или
школьники, вообщем-то не важно. Идея в виде цели появляется на доске
(разработка "кодекса
класса" (варианты названия: законы класса; наша конституция; наши правила;
"кодекс нашего "корабля" и т.п.).
3. Правила.
Классный руководитель
предлагает (но в безальтернативной форме) порядок разработки
кодекса: "Пусть сначала каждый
решит и напишет, какие три главные
закона, правила будут в нашем классе, но такие законы, чтобы от их выполнения всем в классе
было лучше". А потом мы объединим
эти законы".
4. От индивидуального к групповому продукту.
Дальше начинается
классическая развивающаяся кооперация. После написания индивидуальных списков законов начинается
работа в парах, в которой из 6
индивидуальных правил предлагается
сделать список из трех законов. Затем все повторяется, но теперь уже из
6 "парных" правил создается перечень трех законов от "квартета".
Следующий аналогичный шаг - от шести "квартетных" правил к
трем от октета. (Если класс маленький, до 16 человек, стоит остановиться на
квартетах).
5. Продукт проблемной работы.
В итоге на доске появляется список законов, предложенных от групп. Но их слишком
много. Кодекс из 10-12-15 законов не выполним.
Надо оставить 3-5-7. Для этого
подключается прием "мягкого
ранжирования" группами - отобрать какие 5 законов самые главные для
хорошей жизни в классе.
Подсчет голосов (каждый выбор группы - один голос) позволяет привести
"кодекс" в удобный вид. Этот окончательный список привлекательно,
ярко оформляется и затем устраивается процедура личного подписания кодекса
(возможно с участием родителей,
представителей администрации школы, других гостей, поднимающих значимость
действия).
Подписание - это включение механизма личного
присвоения выбранной сообща нормы.
Очень серьезная тема - работа педагога с этим кодексом, с выполнением его законов - это
самостоятельная проблема с другими
способами действия.
Что делать, если кто-то подпишет, не потому, что так решил, а потому что
"велели"? Проблему можно решить, например, так. Кодекс подписывается
на какой-то сравнительно небольшой срок,
например, на месяц и каждый имеет право какие-то законы не подписывать. При
этом, конечно, педагог должен вести
двойственную "политику": с одной стороны, педалировать, акцентировать
возможность неподписания, с другой
стороны, - демонстрировать важность принятия самых главных законов всеми
школьниками, всем классом.
Технология "ценностной"
групповой проблемной работы.
Исходная идея та же самая, что для предыдущего варианта: задать в виде
темы обсуждения, притчи или акцентировки событий, случаев в
жизни класса проблемную ситуацию.
Перевод проблемной ситуации в задачу - это конкретизация темы, в виде
вопросов диспута, подтем или плана обсуждения случая.
Вопросы или план - это уже ход к правилам дальнейшей работы. Это могут
быть правила, определяющие порядок,
очередность обсуждения или (и) правила
высказываний или процедуру высказываний. Важно объективизировать правила
(написать на доске, на плакате, в памятке для ребят).
Технология организации собственно ценностной групповой проблемной работы
должна отвечать на два вопроса: Как
"разжечь" дискуссию и как поддерживать и управлять разгоравшейся
дискуссией.
Приемы обострения дискуссии.
1) Демонстрация
"непонимания".
Этот прием побуждает участников обсуждения многократно проговаривая, уточнять свои идеи,
формулировки, доводы.
Возможные фразы ведущего: "Я
не совсем понимаю что вы имели
в виду?",
"Ваше определение неясно, уточните его, пожалуйста".
2) Сомнение.
Это прием внесения сомнений относительно высказанных идей. Он
позволяет отсеивать слабые,
непродуманные высказывания,
снимать попытки демогагических выступлений.
Возможные фразы ведущего:
"Так ли это?", "Это все?",
"Вы уверены в вашем тезисе?", "Звучит как-то слабо,
недоказательно".
3)
"Прблематизация".
Прием "проблематизация"
состоит в требовании
объяснения, обоснования, доказательства высказанных утверждений. Проблематизация обычно повышает продуктивность, основательность высказываний.
Возможные фразы ведущего: "Обоснуйте ваш тезис", "Что это все-таки значит?",
"Почему это так? - объясните все таки нам?".
4)
"Альтернатива".
Ведущий выдвигает и обосновывает тезис,
утверждение, противоположное высказанному участниками обсуждения,
акцентируя внимание на возможности иной точки зрения, противоположного подхода, иного взгляда. Этот прием тренирует
умение разностороннего анализа вопроса, проблемы.
5)
"Доведение до абсурда".
В этом приеме ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него
абсурдные выводы.
Пример. "Я вроде бы согласен, что цель творчества - самоотдача.
И когда
человек будет тратить свои силы действительно на творчество, а не на
болтовню с друзьями, выполнение ненужных
общественных обязанностей, семейные хлопоты,
приобретение новой одежды (когда
старая еще держится на плечах), не на выбор вкусной пищи, да и вообще на питание себя. Когда,
наконец-то, от него отстанут все
люди и он отстанет от всех, и окажется голодный, холодный, нагой на
пустынной земле - вот и есть идеальные условия для творчества. Все
творчеству - все отдал. Вроде бы так, да?".
6) "Нет -
стратегия".
В этом приеме ведущий на все утверждения выступающих говорит
"Нет", не утверждая себя аргументами, доказательствами.
Фразы ведущего: "Нет, это не
так, всем это ясно". "Такое не бывает и не может быть",
"Нет! Здесь не о чем говорить" (Обратите внимание, в каждой фразе
"не" появляется дважды, усиливая
этим самым ее "отрицательную силу").
Первые три приема -
относительно
"мягкие",
последующие - жесткие. Жесткие
приемы обострения дискуссии - сильные,
но опасные способы работы. Они
могут вызвать недоброжелательность,
агрессию причем как в отношении
ведущего, так и других участников дискуссии.
Поэтому, используя жесткие приемы, важно
помнить о их крайностях, "колючках".
Поддержание дискуссии, управление
дискуссией.
Когда дискуссия "пошла",
на первый план выступает проблема
ее регулировки. Один ход регулировки уже
назван - демонстративно задать правила "говорения". Но если правила обсуждения
заданы, возникает вопрос о механизмах
их реализации. Хороший ход, если функции ведения содержания
дискуссии и ведения процесса
обсуждения в соответствии с правилами будут разведены. Технически - это либо два ведущих с
соответствующей акцентировкой функции,
либо специальный человек, специальная
группа (игровые "судьи", "пристав"), имеющие право на
остановку дискуссии и действия на поддержание правил (фиксация
нарушения правил без ее персонификации,
фиксация с указанием конкретных
"нарушителей",
предупреждение "нарушителям", наказание - типа разрешение говорить только через двоих
выступающих и т.п.).
Регулировка дискуссии - это не только работа с правилами, но и
специальные приемы ведущего по поддержанию и направлению говорящих. Базовые из них:
"Парафраз", "Акцентировка", "Усиление".
Суть "парафраза" - повторение ведущим в сниженной громкости и, может быть, в замедленном темпе
последних слов говорящего.
Пример. Выступающий: "В
современной ситуации самая честная
позиция человека - наблюдатель
процессов, которые он не может
исправить".
Ведущий произносит: "Не может направить ..." (или "не
может исправить?"). Слышание говорящим "эха" от своих слов, как правило,
не очень осознается, но способствует продолжению говорения. "Эхо" ведущего выступает как бы
подкреплением, подтверждением "Все нормально, говори дальше".
Очевидно, что возврат слов в вопросительной интонации более сильный ход.
Суть "акцентирования" -
из развернутого выступления говорящего педалировать ту мысль, лучше в вопросительной или полувопросительной
интонации, от которой можно продолжать дискуссию в желаемом направлении.
Повторить мысль, но не обязательно слова. Слова могут быть отредактированы.
Пример. Выступающий: "Современная молодежь - это та, которая
свободна, раскована, слушает хаус и рейв,
умеет оттягиваться и рисковать".
Ведущий: "Современная молодежь
- это свободные люди - так я понял?"
Так как фраза взята
из текста выступающего, она для
него "своя" и вызывает желание продолжить говорить свое (но
обсуждение направляется в нужном ведущему направлении).
Прием «усиления» - это стык поддерживания и обострения дискуссии. Он
похож на акцентирование, но ведущий в этом случае
не просто повторяет какую-либо часть речи говорящего, а сопровождает ее
усиливающими, обостряющими эпитетами.
Пример. Выступающий: "Инопланетяне давно
присутствуют на Земле. Это
доказывает и факт летающих тарелок и свидетели
людей, контактеров с которыми инопланетяне выходили на связь".
Ведущий: "Да,
свидетелей много, они совсем разные люди". (В вопросительном
варианте "Свидетелей очень
много или это совсем большая редкость?)".
Обратим внимание еще раз на то,
что парафраз, акцентировка, усиление существуют как в утвердительной, так и в вопросительной форме. В
вопросительной форме приемы поддержания дискуссии близки к приемам ее
обострения.
Есть еще один базовый прием поддержания говорящего -
"слушанье". В этом приеме роль слов ведущего минимальна, а то и
вообще он работает сугубо невербально (несловесно). Шаг, полшага вперед, навстречу
говорящему; полуоткрытая ладонь,
обращенная к нему; легкий наклон корпуса
вперед; мимика, выражающая повышение внимания и
заинтересованность (попробуйте изобразить перед зеркалом и увидите из чего она
состоит), слова - междометия: "Да-да, вот-вот, ух-ты! Ну-ну..." - вот некоторые составляющие
техники слушания.
Нередко в дискуссии возникает
проблема "торможения",
каких-то идей, высказываний, настроений.
Базовый прием торможения - "объективизация": публичная
фиксация в виде текстов,
символов, графических образов того или иного содержания или состояния дискуссии.
это могут быть рисунки, тексты, лозунги, корректирующие, поддерживающие
те или иные настроения и идеи.
Объективизация содержания дискуссии - это фиксация утверждений,
высказываний, идей, позволяющая
обращаться к ним в ходе дальнейшего обсуждения. Объективизация содержания имеет две формы:
публичная запись самого высказывания,
положения или его фиксации в свернутом, знаковом, а то и символическом
виде.
Пример. Высказывание участника дискуссии: "Только религиозный
человек, верящий в Бога, может быть нравственным".
"Словестная фиксация": "Нравственен только религиозный
человек (!?)." Значок (!?)
означает, что это утверждение - предмет
дискуссии.
Знаковая фиксация этой же мысли: Н = Р (!?).
Каждая из этих форм имеет свои плюсы и минусы. Первая понятна
школьникам, но она слишком скрепляет
мысль, идею и способ ее высказывания.
Вторая - относительно независимая от способа вербализации (закрепления в
конкретном словесном виде), но с
трудом удерживается и расшифровывается в сознании школьника с неразвитым
абстрактным мышлением.
Особая роль объективизации в конце дискуссии. Она позволяет зафиксировать сложившееся
к концу
обсуждения общее понимание, единство позиции по каким-либо вопросам и выделить
вопросы, те, по которым сохранились или
развились оппозиции участников дискуссии, а также закрепить смысл этих
оппозиций. Вот такая двойственность результата аксиологической групповой
проблемной работы, как правило,
желательна. Она позволяет проблематизировать ценностные позиции
школьников как бы уже на новом витке и создать этим самым предпосылки для
неформального общения по теме дискуссии.
| 
